“同课异构”教学研究方法简介
一、什么是同课异构
意思是同一节的内容，由不同老师根据自己的实际、自己的理解，自己备课并上课。由于老师的不同，所备所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同，这就构成了同一内容用不同的风格、方法、策略进行教学的课。听课的老师就通过对这些课的对比，结合他们所取得的效果，找出他们的优点和不足，然后反思自己上过这节课所经历的过程或没上过的为自己准备上这堂课进行第二次备们也由开始的不理解转变为积极的上交流课，积极参与听课，评课，从而促使教研风气的根本转变。“同课异构”提升我校了教师的教学水平，优化了课堂结构，变革了学生的学习方式，大大提高了课堂效率。
“同课异构”的提法，已经不止一年了。但对“构”字，说法不一。
说法之一：“教师不同的教学设计，不同的教学构思，不同的教学方法，使听课者真正感受到语文教学艺术的魅力”。
说法之二：“异构的目的是让不同的教师面对相同的教材，结合所教学生的实际情况，根据自己的生活经历、知识背景、情感体验建构出不同意义的设计，呈现出不同教学风格的课堂，赋予静态教材以生命活力，培养出各具个性特色的创造性
说法之三：“他们潜心研究教材，根据自己的教学经验、知识背景、情感体验，设计出了能呈现自己教学风格的教案。”
说法之四：“尽管基层的每一位教师对体育新课程课标的理解以及实践体验的不尽相同，但都能在新课程理念的指导下，积极开始探导各种具有特色的体育教学方法。”“同时每位教师能看到不同的课堂模式，即可发现新的教学方法又可发现存在的问题……”
说法之五：“同课异构这种教研活动是一种多层面、全方位的合作、分享、交流、提升的语文教学研究模式，可以更好地比较不同的教师对同一教材内容的不同处理，比较不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此打开教师的教学思路，体现教师教学个性。”
说法之六：“……两位青年教师采用背靠背的方式进行异组备课，各自在一个备课组的协助下研究不同的教学切入点，教学展开方式，进行多样解构。这样的‘同课异构’重在展示不同教师对文本的解读方式，容易比较两种上法的特色，展示教师的个性化风格。”不一一列举。
到底“构”是教学设计，还是教学构思，还是教学方法，还是教学风格，还是教学策略，还是教学个性，已经不容易分清了。既然是研究，就应该对研究对象做严谨的界定。如果对“构”的内涵界定不清，那研究的结果顶多也只能是经验型的——“其然”和“其所以然”，这是有明显区别的。
为什么不叫“同课异法”、“同课异策”、“同课异式”等等呢？
“构”字究竟指什么？
如果“构”作为“教学结构”理解。那么，根据何克抗教授的观点是：“教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。简单地说，教学结构就是指按照什么样的教育思想、教与学的理论来组织教学活动进程。”“目前在各级各类学校中采用的教学结构主要有两大类：一是以教师为中心的教学结构，二是以学生为中心的教学结构。”
教学结构的变革，得益于新课改；而信息技术在课程中的应用，信息技术与课程的整合，也对教学结构的变革产生了重要影响。
这是需要认真研究的。
二、“同课异构”的基本研究方法
着眼点应该是用“比较”的方法来看待“同”中之“异”，侧重点是在研究“异”，这是用“比较研究法”。“比较研究法”是常用的教育教学研究法，有其严格而准确的定义和要求——比较研究的概念：教育科学的比较研究是对某类教育现象在不同时期、不同地点、不同情况下的不同表现进行比较分析，以揭示教育的普遍规律及其特殊表现，从而得出符合客观实际的结论。
三、 教育比较研究方法的基本步骤
1．明确比较目的，选定比较主题。这是进行比较研究的前提，其基本含义是：第一，根据研究的课题，确定比较的内容，限定比较的范围，从而使比较目标明确而集中；第二，按比较主题统一比较标准。比较标准既有可比性又有稳定性，这是比较的依据和基础。
2．广泛搜集、整理资料。通过查阅文献、调查、实验等多种方法，尽可能客观地收集所要研究的教育现象的有关资料。
3．对材料的比较分析。这是比较研究的重要环节，从初步分析到深入分析，要对收集的资料进行解释、分析、评价。分析时要注意事物间的因果性和全面性。
4．通过理论与实践论证得出比较结论，并论证所得的结论。
四、运用比较研究法的基本要求
1．保证可比性。比较对象之间的现实性必须属于同一范畴，有一定内在联系，并能用同一标准衡量和评价。
2．资料要具有准确性、真实可靠性和典型性。
3．坚持全面本质的比较，克服主观片面性。要透过现象分析原因，从共性中揭示矛盾的普遍性，从差异中阐明矛盾的特殊性。
总之，“同课异构”研究是有价值的，只是，还是要先明确究竟是研究什么，怎么研究，这样，才能得出科学的结论。
“同课异构”教学活动
“同课异构”，也叫“同题异构”、“同课异教”,近年来颇为流行。2006年后全国各地各学科的教学竞赛、教研活动中，越来越多地采用或呈现这个形式，它俨然成为越来越热的教研现象。
笔者认为，课堂教学中“异构”现象是普遍存在的，它应该时时和有责任心的课堂教学如影相随。一个教师基于不同的积累，在自己不同的教学年段，在不同的课堂里，面对不同的教学对象，如果没有在教学内容或形式方面自觉进行“异构”的意识，那么他的教学势必是僵硬的、程式化的，而且是不负责任的。然而许多教师并未意识到自己其实在进行着“同课异构”的劳动，这种个体的“异构”便不曾被提到一定的高度，供审视和研究了。
还是说说被冠以“同课异构”之名的教研活动吧。首先从目前各地“异构”活动的呈现目的来看，主要有两种：
1.客观性“异构”
这种“异构”类似于文学创作中的“同题异作”。就像《红楼梦》里“海棠诗会”以及赛“菊诗”，朱自清、俞平伯当年同游秦淮河写出各自的《桨声灯影里的秦淮河》，这些指定题目，由个人自由进行的创作，自然呈现出了写作人的不同性情、不同心境、不同能力、不同风格。这种异构应该说不是真正意义上的异“构”，只是个人能力或风格的“异”现，是客观存在的“异”的自然展示。这种“异构”可以让观课者丰富一些体验，开阔一点眼界，但是对教学研究的意义，很大程度依赖于听课教师的自发性的感悟。当然，就像红地毯上走秀的明星，也常常会出现一不小心“撞衫”的现象，教学设计中英雄所见略同的情况也是常有的，这时这种“同课异构”就更失去研讨的意义了。
2.主观性“异构”
这种“异构”方式是指实践者通过横向、纵向的分析、比较、归纳，有意识地用不同于自己以往、不同于旁人以往的“构”来呈现“异”，是几位“同课者”共同研读文本，设计方案，讨论问题，纠偏改错，再分头实施。这应该更接近真正意义的“异构”，它有利于促进教师个人专业发展，有利于促进独具个人魅力的教学风格和教学艺术的形成，也更有利于培养教师探索创新和自我超越的精神，是更值得提倡的“同课异构”。
再从具体操作形式来看，大致也有两种。
1．殊途同归式“异构”
这种方式指的是教学目标、重难点相同，达成目标的途径方法、切入点、教师的风格等不同，简言之就是方法的异构、风格的异构。例如，上《咏雪》一课，一位教师采用传统的字、句、段、篇逐步深入导学的方法，另一位教师让学生根据对课文字句的自读理解编排小品，用小品展示和评比的方式来达到对文言语句、课文内涵的理解。两位教师的教学途径不同，但最终完成的教学目标和解决的重难点相同，学生对知识点的获得也是相同的。
2．各得其所式“异构”
基于对文本对知识的个性化解读，在特定教学环境和背景下，针对不同的学情，给同一篇课文或同一个教学点确立不同的教学目标、重难点，按照相应途径展开教学，上完之后不同学生的获得是完全不相同的。我以为这是更能体现语文学科特点的“同课异构”。
由此，对于一线教师来说，我们更希望看到根据不同的学情，让师生各得其所的“主观性‘异构’”。
然而，参加这样的活动，首先应反对两种心态和做法，即“pk”心态和“构异”心态。
1．“异构”不是“pk”
许多教师听说有“同课异构”活动，总会带着十分的好奇心前往“观战”。听课之前，就极主动地把自己设置成评判者的身份，听完后肆意评论一番，有的专家级别的“观战”者还要写出洋洋洒洒的文字来评判胜负。于是，开课教师就成了鲁迅先生说的“示众的材料”，听课教师成了或“酒醉似的喝彩”或“架起两支橹”“骂着老旦”悻悻而去的看客。这种看客心态一定程度上也促成了上课教师的“pk”心态。
作为教学研讨实践者的上课教师更不应该抱着“pk”心态。“pk”式的教学活动有时是需要的，比如赛课、评比。或者本来目的就是“pk”，要一争高下，比如武林大会，“华山论剑”，高手比武，各显神通。然而作为教学研讨的实践者，则应意在切磋，取长补短，场上其乐融融，场下把酒言欢。如果抱着你死我活的心态，就一定会走火入魔。
2.“异构”不是“构异”
一味希望以“异”取胜而走火入魔者，难免陷入“构异”的深渊。殊不知“异”字在字典上有很多种解释，例如“不同”、“其他的”等，用来诠释“异构”挺好。倘若偏要用另外的意思来诠释，构出“奇异”、“怪异”甚至“变异”的东西来，让人惊异、诧异，则显然违背了初衷。
有一次，听一位教师上《水调歌头》，讲到“把酒问青天”，别人都让学生体会苏轼此时的心境，他却忽然问学生：“这苏轼把的到底是什么酒？可能是白酒还是红酒？是低度酒还是烈性酒？把酒的姿势会有哪几种？”还有一位教师上《与朱元思书》时突发奇想，有了“超乎想象”的“发现”。“发现”“风烟俱净、天山共色、从流飘荡、任意东西”这个名句还可以倒着过来欣赏，还能把它解通，解出新意来！这种为“异”而“构”，实在令人惊悚之至！
如何摆正参与“同课异构”活动的心态呢？这让我想起余映潮老师在南京市宁海中学和教师们交流时所说的，设计课要有底线。余老师说他的课堂设计的底线就是“三省吾课”：有知识积累吗？有能力训练吗？有情感熏陶（心灵启迪）吗？这正是课程标准提倡的三维目标。我认为，语文课堂教学设计的底线是尊重两“本”，即文本和生本。“文”有“本”，就是作者之所以写此文的“原本”；“生”有“本”，就是学生之所以坐在教室听我们的课的“原本”。余映潮老师“三省”的出发点是对“文本”和对“生本”的尊重，最根本是对学生的尊重。我想，在我们的主观“异构”活动中更需要这样的“三省”，课堂教学才能得法、得体。如果我们的教学背离了传道授业解惑的本原，就会沦为街头哗众取宠、招揽目光、没有受众只有看客的杂耍。
有了良好的心态，应该如何进行“主观性‘异构’”呢？其实这里也包括两种方式：
1.自我成长式“异构”“香菱学诗”，精血诚聚，同题先后三构，促成自身成长，“教师学教”也理当如此；而“黛玉教诗”，同样先后三构，促成学生成长，“教师育人”更理当如此。这种随情形变化而进行自我“异构”的方式，是教师促进自身和学生成长发展的必须，是有责任心的教学活动的必然，师生“在异构中共同成长”。
2.团队研究型“异构”
这种“异构”是更具广泛教研价值的集体活动，因为其首先有明确的针对性和目的性。很多异构活动没有明确的目的，过于随意，或者说让大家观“异构”就是活动的目的。其次在于实践人员的共同参与，共同策划，共同实施，包括活动目标、异构方向、方法手段以及预期效应等等的确立。说得明白一点就是：实践教师是知道自己在做什么、为什么做、要怎么做、做了会怎样的。
这里以我参与的南京市一次教研活动为例，介绍此种“同课异构”活动的意义和价值。
2011年2月17日下午，在南京市29中石头城校区，由杨正奎老师和王生福老师各自进行了《那树》的公开教学，然后由我作了相关的专题讲座。这次针对性是很明确的，就是针对目前“同课异构”活动越来越热而成效性不明显的现状，寻找这种教研活动的真正价值。我们团队的分工也很明确。三位教师都知道在实践活动中的角色和任务。之前共同制定目标，共同商讨这次“异构”的方向——我们的定位不是简单的方法的异构和风格的异构，而是目标和成效的异构。然后共同商讨两位教师具体操作的角度：杨老师的任务是带学生体验散文中“那树”形象的内涵和力量；王老师的任务是要带学生体验散文语言共性和个性的魅力。我的任务则是综合陈述活动的理念和导引角度。在这个过程中，两位教师不是在铆着劲儿地展示自己，而是在实践活动小组的共同目标。在这个共同目标下，他们可能会舍弃一些自己的特长，甚至优势。尽管两位教师的个人风格依然是鲜明的，杨老师激情洋溢，富有教学感染力；王老师则沉稳睿思，表现出思维启发力。因为此次活动的目的是明确的，参加教研活动的听课教师们也就没有关注或评判两位教师个人教学的优劣，而把注意力放在教学导引点、活动探究点上了。
我们不妨再来具体看看这两堂课的“异构”思路和成效。
首先两堂课教学定位完全不同，杨老师的课以感受散文中形象的内涵和力量为目标，重点通过相关语言的品读层层深入地感知“树”的文学形象。基于这个目标，我们可以看到杨老师的课主线很清晰，始终围绕“树”的形象展开。沿着“形象”这条主线，课的基本思路是：“曾经的那树”——“后来的那树”——“作者字里行间的那树”——“作者心中的那些树”，带着学生由感知“树”的形象到探究“树”的隐喻意义。在这过程中，对语言的品读非常细致到位，品读的目的性也非常明确，都是为理解树的形象服务的。例如杨老师的课中对文中六个“于是”的比读以及对文中关键句“上帝曾说：‘你绿在这里，绿着生，绿着死，死复绿。’”的层层解读，很好地激发了学生对课文深刻内涵的感悟，也极好地渲染了课堂氛围，达到了群情交融的效果。
品读“那树”的形象，如果仅仅观树看树说环境、说生命，还是狭隘的，我们读王鼎钧的其他作品，会发现“树”的形象比比皆是。在王鼎钧的意念里，树是一种隐喻性的东西，而不仅仅是“树”。杨老师引导学生探究这一点，拓宽了他们的思维空间，也引导他们在读同类文章时关注散文形象的丰富性和隐喻性。课堂教学中，有时，我们的确只需要给学生一碗水，但也要让他们知道这是哪一桶水里的一碗水，这样，课文教学就能起到窗口的作用，而且余味无穷。
再看王生福老师的课堂设计，围绕小组确立的“感知散文语言特色”这个主线，王老师舍弃了以往对散文语言特质教学的一贯思路，比如字句锤炼，比如修辞句式的品味，这些是散文的外在特质，学生早已在学过的许多散文中反复地感知过。王老师找到了一个很好的教学点，“言有尽而意无穷”。（这里的言不仅仅指的是语言现象，王老师课上做了很好的铺垫。）这原本是诗歌的特质，而至美的散文都具有诗意，可以说也是具诗意的散文的特质。具有含蓄意味的“言”与“意”的关系常常是相对或相反的，比如“言”简“意”丰等。王老师先为学生呈现出这些关系，引发学生的思考和关注。然后又结合了《那树》的语言特色，结合作者王鼎钧的个人语言风格，选择带学生重点探究看似荒诞、诡异带着神秘色彩的话语中的真实，即作者心中真真切切的爱和痛。整体结构上，王老师巧妙地借用课题两个字，以“那”导入，重点带学生感知“句有余味”，最后又回到对“树”的感知，把学生的思维引领到“篇有余意”这个延伸性话题上，并及时收束全课，整堂课重点突出、首尾呼应，既浑然一体，又余音袅袅。
《那树》的言语风格，具有散文丰意、诗意的共性，但更多的是王鼎钧散文的个性。他的散文中有一大部分属于最具个人情感倾向和隐喻性较强的“独言体”。读他的文章，字里行间都能读到两个字：“爱”和“痛”，这爱与痛在王鼎钧的散文世界里的确是“绿着生，绿着死，死复绿”地轮回着的。王鼎钧自己说“有病呻吟是一种自然和必须”，但“最好把呻吟唱成一首歌”。这也说明了他的散文的言语和内涵的关系。通过王老师这堂课，学生至少会有两个收获：一，知道了诗意的散文的言和意很多时候是呈相对相反的关系呈现的，要透过表面去品内在，这就拓展了学生品读散文的途径；二，知道除了朱自清的温婉，冰心的清丽，老舍的浑厚，鲁迅的深邃，还有这样一种特质的散文。这些都起到了窗口的作用。
两位教师共同完成了这次“异构”的呈现，给参与研讨的教师提供了两种不同的教学角度和思路，这样的教学展示是具有明确教研目标和导引效应的。如：引发对如何提高“同课异构”活动有效性的认识和思考，引导探究如何对同类文体中不同的篇目进行更有效的教学设定。比如散文，关于散文的阅读知识点很多，如果想在同一篇文章中解决所有问题，结果面面俱到却面面俱不到，学生也会对课文、对语文课堂、对教师产生审美疲劳。我们可以用这篇来讲线索，用那篇来讲语言，让每一个45分钟更有主题，各得其所。同时，这次“同课异构”对教师如何个性化处理课文教学也起到了启迪作用。
关于“同课异构”，还有很多值得探讨的问题，比如，“异构”的理念如何与传统“流派”、名师“模式”和谐发展的问题；比如，“重读”式的“异构”如何探究更有价值的问题等等。本文仅作抛砖，以期引出同仁们对“同课异构”这个话题更多精彩的“异构”。（来源：《语文教学通讯》2011年5月）
